domingo, 25 de abril de 2010

Reflexiones en torno a la educación a distancia

¿Qué son los objetos de aprendizaje?

Es un hecho que, los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en TIC pujan sensiblemente por mayores y mejores recursos educativos abiertos (REA). Esta coyuntura de la globalización, propicia entonces el desarrollo y aplicación de estándares educativos y tecnológicos en la gestión y el desarrollo de los objetos digitales educativos (ODE), objetos de aprendizaje (OA) o recurso educativo abierto (OER). Cuando se habla de OA se hace referencia a la conexión de “objetos” con “tecnología”, y resultan ser entidades digitales o no-digitales que pueden ser utilizados o referenciados durante el aprendizaje asistido con tecnología. Estos incluyen contenidos en multimedia, contenido instruccional, objetivos de aprendizaje, herramientas de software, personas y organizaciones que se relacionan con el proceso enseñanza-aprendizaje con apoyo de tecnología. Los AO son entonces cualquier recurso digital que pueda volver a utilizarse para apoyar el aprendizaje, por lo que podría tratarse de una foto, una presentación en Power Point, las imágenes, los audios, los videos. Los OA son entidades informativas que tienen sentido en el sujeto concreto o particular (Lozano, 2009).






¿A qué se refieren los recursos educativos abiertos?

Podría entonces resultar obvia la necesidad de indexación de contenidos y materiales para compartir de forma pública, abierta, gratuita, y en red. Lo que se está planteando de manera universal es la posibilidad de que a través de un sistema de búsqueda y recuperación de la información, la comunidad educativa pueda acceder a un catálogo (o repositorio o contenedor) de contenidos educativos digitales, con dos características esenciales: 1) calidad-utilidad-atención de la experiencia del usuario, avalada por el seguimiento de la producción concreta bajo pautas de accesibilidad, y 2) el carácter abierto o potencial de los materiales como reutilizables y adaptables a diversos contextos y entornos de enseñanza-aprendizaje, y su flexibilidad para ser ampliados-recombinados-modificados. Con este cambio en la identidad de la comunidad educativa, se pasa de una receptora de las acciones y contenidos para la integración de las TIC, a una como actor central (artífice y partícipe) de la innovación educativa y de los cambios sociales mismos que ésta implica. En la primera década del siglo XXI, y como respuesta a la creciente demanda de aulas multimedia, caracterizándose esencialmente por englobar principios didácticos y soluciones técnicas que compatibilizan un alto grado de interactividad en la atención a la diversidad, se conocen proyectos internacionales (muchos de ellos mexicanos y otros tantos españoles…) interrelacionados en el espacio web, bien sea para el análisis e investigación, bien para el desarrollo de controles para la optimización de contenidos educativos; pero todos ellos caracterizados por la modularidad, la adaptabilidad, la reusabilidad, la interoperatividad, y la portabilidad técnicas en un afán por establecer una clara línea de colaboración abierta hacia el concepto de Escuela Inclusiva. En criterio de Gertrudix et.al (2007) el objetivo central de este esfuerzo descansa en la facilitación de procesos de búsqueda y análisis de metainformación didáctica sobre su correcta aplicación y utilización por parte de los usuarios con el fin de mejorar, en la medida de lo posible, el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta forma, cualquier comunidad que trabaje bajo el mismo tipo de estándar podría utilizar y reutilizar (total o parcialmente) la misma combinación empaquetada y transferida, pues esto le permite ser portable al OA. La correcta utilización del objeto permite aportar conocimiento e información a los responsables y dinamizadores del proceso de enseñanza-aprendizaje, sean éstos administrativos, personal docente, tutores y/o padres de familia; o bien, a los implicados en el ese proceso (aprendientes, estudiantes y alumnos…).
Las nuevas líneas de trabajo en el aula obligan a la inclusión digital de procesos didácticos basados en sistemas de trabajo colaborativo, donde los contenidos digitales son a la vez medio y fin, optimizándose la producción conjunta de material existente, y con ello, fomentar e impulsar la innovación educativa. De aquí que, los objetos educativos digitales se definan desde la arquitectura modular de jerarquía creciente, basada en niveles de agregación o secuencias didácticas, como diseño abierto o ingeniería del aprendizaje que responde a una necesidad de aprendizaje particular, ofreciendo una combinación de contenidos y diseño de actividades que implican detalle de técnicas y criterios de evaluación (Sicilia, 2007).





¿Cómo se evalúa el aprendizaje en la educación con recursos tecnológicos?

Tal vez la pretensión esencial en la evaluación del aprendizaje en la educación con recursos tecnológicos es justamente eso, evaluar el aprendizaje desde y a través del uso de recursos tecnológicos en ambientes de educación a distancia. Cómo se haga esto, estará siempre en relación con las perspectivas institucionales, la naturaleza y programación del curso en cuestión, y de los criterios curriculares para emitir una certificación, tanto como del valor (credibilidad y legitimidad) de esta certificación en el contexto social. Esto, por cuanto siempre el asunto de la “confianza” jugará papel fundamental en este tipo de aplicación evaluativa. Procesos como la metaevaluación o reflexión crítica y autocrítica sobre la forma en la que los docentes buscan apreciar el grado de logro de los objetivos por los aprendientes; así como la coevaluación (proceso por medio del cual los alumnos evalúan la calidad del trabajo de sus compañeros, así como su contribución al logro de los objetivos de aprendizaje) y la autoevaluación (proceso por el que los alumnos evalúan tanto su esfuerzo durante el curso como el grado en el que ellos creen que los objetivos de aprendizaje han sido logrados) completan el verdadero proceso de evaluación del aprendizaje (Lozano, 2009). Aún y cuando existe múltiples y variadas prácticas evaluativas, las clasificaciones habituales señalan la existencia de evaluación sumativa-formativa, presencial-a distancia, individual-en equipos de trabajo colaborativo, y evaluación del proceso de aprendizaje o de los productos académicos terminados, puede decirse que son al menos siete las prácticas básicas en las que se puede evaluar el aprendizaje en la educación a distancia (Lozano, 2009):
· aplicar exámenes en forma presencial
· aplicar exámenes en forma virtual
· asignar trabajos
· evaluar el desempeño en foros asincrónicos de comunicación
· evaluar el desempeño a través de medios sincrónicos de comunicación
· dejar que los alumnos se autoevalúen
· dejar que los alumnos se coevalúen


Lo cierto es que, de lo que se trata aquí es de promover en los alumnos el empleo de estrategias de autorregulación de sus propios procesos de aprendizaje.


REFERENCIAS

Gértrudix Barrio, M., Álvarez García, S., Galisteo del Valle, A., Gálvez de la Cuesta, M. C. y Gértrudix Barrio, F. (2007). Acciones de diseño y desarrollo de objetos educativos digitales: programas institucionales. Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento, 4, 1, 14-25. Disponible en: http://www.raco.cat/index.php/RUSC/article/view/58131/68223

Lozano Rodríguez, A. & Burgos Aguilar, J. V. (2007) (Comp). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia
centrado en la persona. Distrito Federal, México: Limusa. (Capítulos 12 y 13)

Silicia, M.A. (2007). Más allá de los contenidos: compartiendo el diseño de los recursos educativos abiertos. Revista de
Universidad y Sociedad del conocimiento, 4, 1, 26-35. Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/sicilia